I en kronikk i Klassekampen denne uka stilte filosof Arne Johan Vetlesen følgende spørsmål (les kronikken her):

"Vi vet alle at Janet Jackson viste puppen sin i et amerikansk TV-show. Men visste du at vi - menneskeheten - har ødelagt to-tredjedeler av de naturressurser som trengs for å sikre fortsatt menneskelig eksistens på jordkloden?"

Intensjonen bak FNs utdanningstiår for bærekraftig utvikling er bl.a. at skole-elever over hele verdens skal kunne svare positivt på slike spørsmål, men også at de skal gis kunnskap som setter dem i stand til å gjøre noe med disse miljøproblemene, så vel som med fattigdomsproblemene. Bærekraftig utvikling dreier seg ikke bare om å sikre jordas miljø, men også om fordeling, slik det ble formulert i Brundtland-rapporten i 1987 (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987, les mer her):

"...en utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov..."

I begrunnelsen for et høringsinnspill til departementet fra medlemsorganisasjoner i RORG-samarbeidet (se innspill her) heter det bl.a.:

"Også i Norge har vi i den forbindelse en forpliktelse til å styrke våre læreplaner på dette feltet. Vårt generelle inntrykk av de foreliggende utkast til læreplaner er at de ikke innebærer en styrking, snarere en svekkelse. Vi håper derfor at vårt forslag kan bidra til å styrke læreplanene på dette feltet – i tråd med Norges internasjonale forpliktelser i forbindelse med FNs tusenårsmål og FNs ti-år for utdanning om bærekraftig utvikling."

De globale utfordringene

De globale miljø- og fattigdomsutfordringene verden står ovenfor er enorme. Nylig ble verdenssamfunnets svake evne og vilje til å ta tak i miljøproblemene demonstrert, da Kyoto-protkollen om reduksjon i utslipp av klimagasser omsider trådte i kraft i februar (les mer her, aktuelt 24.02.05). Når det gjelder omfanget av miljøutfordringene ble disse nylig dokumentert i den rapporten som filosofen Vetlesen viser til i sin kronikk og som er et resultat av en såkalt tusenårsvurdering av økosystemene (les mer her, aktuelt 14.04.05). Vetlesen har imidlertid liten tro på de løsningene som denne rapporten foreslår:

"FN-rapportens faktaorienterte funn taler for seg selv. Dens forslag om å «oversette» de enkelte elementer i økokrisen til bedriftsøkonomiske termer, til pengemessig angitte regnskapsposter, er et skritt i gal retning. Premisset som tas for gitt, synes å være at det først er når en sak eller et problem omdefineres fra et kvalitativt språk til et kvantitativt, at vi - eller rettere politiske myndigheter - blir rede til å ta det på alvor. I stedet for å reversere den utviklingen som har funnet sted i og med at naturen betraktes og behandles som utnyttbar ressurs, som middel uten egenverdi, vil den her foreslåtte «oversettelsen» til ren pengeverdi bare være egnet til å befeste menneskehetens instrumentelle omgang med naturen."

Heller ikke når det gjelder kampen mot fattigdom og en bedre fordeling av jordas ressurser har verden sett store framskritt siden FN-toppmøtet om miljø og utvikling i 1992 (Rio-toppmøtet). Kritikere er dessuten skeptiske til at den kursen som nå følges i arbeidet for FNs tusenårsmål vil bringe oss særlig framover (ler mer f.eks. her, aktuelt 14.01.05).

Det er mot en slik bakgrunn vi må forstå en uttalelse fra Sibusiso M. Bengu, rektor ved Sør-Afrika eneste universitet for sorte (senere utdanningsminister i Nelson Mandals første regjering), som i tilknytning til oppfølgingen av Rio-toppmøtet bl.a. skal ha sagt følgende:

”Det som trengs nå er ikke først og fremst skolegang for å lære de fattige i utviklingslandene å lese og skrive, men omskolering av de rike i Nord.”

I sin høringsuttalelse til de nye læreplanene oppsummerer medlemsorganisasjonene i RORG-samarbeidet utviklingen siden 1992 slik (se innspill her):

"Samlet på FNs toppmøte om miljø og utvikling i Rio de Janeiro, vedtok i 1992 verdens stats- og regjeringssjefer Agenda 21, der det bl.a. står:

'Menneskeheten står ved en historisk skillevei. Verden er i dag konfrontert med stadig økende fattigdom, sult, sykdom og analfabetisme. Ulikheten mellom fattige og rike øker, og ødeleggelsen av de økosystemer som vi alle er avhengige av fortsetter. Vi må se miljø- og utviklingsproblemene i sammenheng og søke å løse dem på en måte som tar hensyn til både miljø og utvikling. Dette er den eneste måten vi kan skape en bedre framtid for oss alle.'

Det internasjonale samfunnet besluttet å legge om kursen for å sikre en bærekraftig utvikling. I Norge, som i mange andre land, satte disse målene også sitt preg på nye læreplaner for skoleverket – hos oss ikke minst i L97.

I dag vet vi at dette ikke var tilstrekkelig. På FNs tusenårsforsamling i 2000 vedtok verdens stats- og regjeringssjefer en ny erklæring (tusenårserklæringen), som bl.a. følges opp gjennom FNs tusenårsmål. Denne har, i likhet med Agenda 21, som sentrale mål å bekjempe fattigdom og miljøødeleggelser. Den betydning udanningen har i den forbindelse kommer sterkt til uttrykk ved at FN – etter vedtak på generalforsamlingen i 2002 – i år har startet et ti-år for utdanning om bærekraftig utvikling."

I UNESCOs utkast til opplegg for internsjonal oppfølging av utviklingstiåret (les dokumentet her) vises det til miljøtoppmøtet i Johannesburg i 2002 og tre "stolper" av bærekraftig utvikling som gir form og innhold til "bærekraftig læring":

• Samfunn: en forståelse av sosiale institusjoner og deres rolle i endring og utvikling, så vel som de demokratiske og deltakende systemene som legger til rette for å uttrykke meninger, valg av regjeringer, utvikling av enighet (konsensus) og løsning av motsetninger/uenighet.

• Miljø: en erkjennelse av det fysiske miljøets ressurser og sårbarhet og konsekvensene av menneskers aktivitet og beslutninger, med et løfte om å bringe miljømessige bekymringer inn i sosial og økonomisk utviklingspolitikk.

• Økonomi: en følsomhet for den økonomiske vekstens begrensninger og potensial og dens følger for samfunnet og miljøet, med et løfte om å vurdere personlige og samfunnsmessige forbruksnivå på basis av miljømessige vurderinger og sosial rettferdighet.

Bærekraftig utvikling - et integrert perspektiv i de nye læreplanene?

FNs utdanningstiår for bærekraftig utvikling ble ikke viet mye oppmerksomhet i regjeringens stortingsmelding om skolereformen (St.meld. nr. 30, 2003-2004, Kultur for læring), som ble lagt fram i fjor. Utviklingstiåret og bærekraftig utvikling er nevnt bare én gang i den omfattende meldingen, under omtalen av realfag:

"FNs generalforsamling har erklært 2005-2014 som tiåret for undervisning for bærekraftig utvikling. Dette vil gi ytterligere muligheter til å styrke realfagenes praktiske innretning. Nettverk for miljølære er et samarbeid mellom skoler, miljøvernforvaltningen, forskningsinstitusjoner og frivillige organisasjoner og er evaluert som et godt verktøy for opplæring i realfagene og for å styrke koplingen til samfunnsfag."

På et FN-møtet i Vilnius i mars i år, som vedtok  en europeisk strategi for utdanning for bærekraftig utvikling (les strategien her), ble det i det norske innlegget likevel forsikret om at bærekraftig utvikling ville inngå i de nye læreplanene (les hele innlegget her):

"Vi arbeider nå med nye læreplaner der bærekraftig utvikling er innført som et integrert perspektiv".

I innspillet fra medlemsorganisasjonene i RORG-samarbeidet er man imidlertid ikke overbevist: - Vårt generelle inntrykk av de foreliggende utkast til læreplaner er at de ikke innebærer en styrking, snarere en svekkelse. I høringsuttalelsen gis det utdypende innspill og kommentarer til fagplanene på flere områder:

1. Temaene som omhandler globale - spørsmål og Nord – Sør spørsmål i Generell del (L97) gjenspeiles i for liten grad i den enkelte fagplan.
2. Det er liten synliggjøring av Departementenes fokus på bærekraftig utvikling og sentrale mål om Internasjonalt samarbeid i grunnopplæringen i fagplanene.
3. FNs tiår for utdanning om bærekraftig utvikling er ikke tilfredsstillende gjenspeilet i fagplanene.

Da utdanningstiåret ble lansert i Norge på Hamar 15. mars i år (se program her) ble det særlig satt fokus på bærekraftig forbruk:

"Programmet for tiårets begynnelse legger vekt på ungdom som den viktigste deltakeren i arbeidet for en bærekraftig framtid. Unge skal ha mulighet til å sette seg inn i sammenhengen mellom egne valg, eget forbruk, egen deltakelse og konsekvensene lokalt og globalt.

Vi minnes daglig på at vår tids utvikling tærer for mye på jordens naturressurser og truer de livsbærende systemer. Bærekraftig forbruk er vektlagt i konferanseprogrammet, ut fra en erkjennelse om at vi som forbrukere og medborgere i et rikt europeisk land har spesielle utfordringer og et spesielt ansvar."

Slike hensyn har også kommet godt med i forslag til læreplan for kost og helse, der et av målene for opplæring bl.a. er utformet slik (se læreplanene her):

"Spore matvarer til produksjonsstaden og bruke denne kunnskapen til å vurdere produktet med tanke på bærekraftig og etisk produksjon."

Gjennomgående kan det imidlertid synes som integreringen av bærekraftig utvikling i læreplanene i første rekke har fått et miljøfokus og i mindre grad et globalt utviklingsfokus med perspektiver knyttet til urettferdighet, fattigdom og fordeling i verdenssamfunnet. I læreplan for naturfag har bærekraftig utvikling kommet inn i utformingen av formålet med faget:

"Kunnskap og forståelse kan fremme viljen til å verne om naturressursene på jorda og bidra til en bærekraftig utvikling."

I høringsinnspillet fra medlemsorganisasjonene blir det derfor bl.a. pekt at hensynet til bærekraftig utvikling ikke er tatt inn i formålet for et sentralt fag som samfunnsfag og det fremmes en rekke forslag til endringer i ulike målformuleringer knyttet til fagets tre hovedområder: historie, geografi og samfunnskunnskap.

Videreføring av eurosentrismen?

For noen år tilbake foregikk det en debatt i Aftenposten og 3. verdensmagasinet X (5/1997) om eurosentrismen i samfunnsfagene, spesielt historiefaget, med utgangspunkt i bl.a. følgende utdrag Universitetsforlagets nye historieverk for videregående skole (Veier til vår tid. Verdenshistorie før 1850):

"For europeerne hadde det blitt utenkelig å selge medkristne som slaver. Stammefolkene i det svarte Afrika hadde derimot ingen slike mentale og kulturelle motforestillinger."

Bekymring for slike framstillinger av "os" og "de andre" innenfor historiefaget ligger også til grunn for at medlemsorganisasjonene i RORG-samarbeidet i sitt innspill har pekt på behovet for endring i ett av målene knyttet til historie innenfor læreplanen i samfunnsfag, der det står:

"Gjenskape oppdagelsesreiser som europeere gjorde, og beskrive kulturer som de møtte i andre verdensdeler."

Blant de som særlig har arbeidet for å endre perspektivet i historiefaget er førsteamanuensis ved Høyskolen i Oslo, Tore Linne Eriksen, som bl.a. har skrevet en globalhistorie (se Tore Linné Eriksen: Globalhistoriske hovedlinjer fram til ca. 1900). I innledningen (les mer her) skriver han bl.a.:

"Jeg tror - eller i alle fall håper - at kunnskap om andre kulturer og verdensdeler i eldre tid kan være en motvekt til en eurosentrisk og eurosjåvinistisk måte å forstå vår egen tid på."

I et intervju i Klassekampen 2. mai (les intervjuet her) i år illustrerer han betydningen av en globalhistorie slik:

"Blant en del vestlige historikere har det i mange år vært et prosjekt å forklare for eksempel den industrielle revolusjon i England utelukkende med indre forhold, slik som demokratisk styresett, fritt market og teknologisk genier.

Faren med en slik historieforståelse er at vi ikke ser at utviklingen i Europa forutsetter en utplyndring og ødeleggelse av samfunn andre steder. Vi kan ikke forstå den industrielle revolusjon uten å forstå slavehandelen fra Afrika eller koloniseringen av India."